第一章 高等教育与高等教育学

一、高等教育的概念
  高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构提供的各种类型的教育，其基本入学条件为完成中等教育。一般入学年龄为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等学业的证明。
  高等教育是指在完全中等教育基础之上进行的各种教养性、学术性、专业性教育。

• 教养性教育是指以人文精神的养成和提高、人格的不断健全和完善、使学生学会做人为基本教育理念，注重学生思想道德素质文化素质、身体心理素质培养的教育。
• 学术性教育是指使学生在接受大学学术氛围的熏陶中，习得科学的思维方式和研究方法，养成较高的科学素养、形成较好的研究能力的教育。
• 专业性教育是指向学生传授某一学科专业的系统科学知识，训练学生与所学学科专业知识相对应的能力与技能，培养学生成为某一专业的专门人才的教育。

二、高等教育学的研究对象
  高等教育学以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务。
  高等教育学是教育科学的一个分支学科，它在一般教育理论的基础上，专门研究高等教育所特有的矛盾，揭示高等教育发展的客观规律。
  高等教育的研究对象就是高等教育的特殊矛盾与特殊规律。

三、高等教育学的学科性质
  按照学科的研究对象与内容的差别，可以划分为自然学科，社会学科和人文学科三大类。同样，依据学科的研究对象与内容的差别，有理论学科和应用学科。高等教育学主要是属于社会科学领域的应用学科。

四、高等教育学的作用
1、引导观念更新。
2、服务决策咨询。
3、推动实践改进。

第二章 高等教育发展史

2-1西方高等教育发展史

一、西方古代高等教育
1、专门学校
宫廷学校：国家统治者
祭司学校：高级僧侣
职官学校：一般官吏
神庙学校：一般的僧侣
二、西方近代高等教育
出现了独立形态的、制度化的组织机构。
与西方社会的近代化和现代化进程发生了越来越密切的联系。
欧洲中世纪大学的特点：行会性、自治性、国际性、宗教性。
欧洲中世纪大学的教学：专业教育（文、法、医、神）；教学方法（读课、辩论）；学位制度（学士、硕士、博士）
三、德国的大学改革
1、教学与科研相统一
2、学术自由
学者：思想自由 言论自由
师生：教学自由
大学：独立自治
四、美国现代高等教育体系的形成

2-2中国高等教育发展史

第三章 高等教育理念

3.1-王一军-高等教育理念的构成要素

3.2-王一军-高等教育理念的主要流派

第四章 高等学校教育

4.1 高等学校教育制度

一、高等教育制度
  高等教育制度是一系列被制定出来的高等教育规则，包括正式的规定 和 非正式的习俗和惯例。高等教育制度是一个总体的概括概念，至少包括高等学校教育制度、招生入学制度、高等教育办学体制、高等教育管理体制、高等教育评价制度等等。

高等教育由哪些机构实施?设置哪些人才规格?------高等学校教育制度
挑选什么样的学生接受教育?------招生入学制度
高等教育如何举办?------高等教育办学体制
高等教育如何管理?------高等教育管理体制
高等教育如何评价?------高等教育评价制度
二、高等学校教育制度（学制）
高等学校教育制度是指各级各类高等学校以及它们之间相互关系的总称。
博士三年、硕士三年、本科四年、专科三年
三、高等学校的类型
  高等学校：实施高等教育的机构，通常是指那些符合法定设立条件得到教育行政机关认可并实施高等学历教育的机构。
  其他高等教育机构：包括单独除此之外的，我们统称为“其他高等教育机构”，设立的科研院所、依托社会的高等教育项目等。

• 高等学校的类型：

  成人高等学校常见的类型包括函授大学、自考考试、夜大学、职工大学、广播电视大学、网络大学、开放大学、职工高等学校、管理干部学院、教育学院、普通高等学校的成人（继续）教育学院等。
  我国高等教育中被称为“没有围墙的学校”的是自考考试。
四、高等教育制度的制约因素
硬件：社会生产力水平、科学技术发展水平等
软件：社会政治经济制度、法律政策、社会主流思想观念等
习俗：民族的历史文化和传统、风俗习惯等
特定情境：国民的规范意识、契约精神，突发事件、暗箱交易等

4.2-陈何芳-高等教育办学体制 （07:51）0%

4.3 高等教育管理制度

一、高等教育管理制度的类型
高等教育管理制度是指政府、社会和高校对高等教育进行管理的制度。
核心：合理划分高等教育管理权力，实现高等教育资源的优化配置。
类型：宏观管理制度、微观管理制度。

• 宏观管理制度
  国家、社会管理高等教育的制度，也称高等教育管理体制。体现了中央政府、地方政府和社会在高等教育活动中的管理地位、管理作用和管理成效。可分为中央集权型、地方分权型、分权结合型。
• 微观管理制度
  或者称高等教育自我管理制度、高等学校管理制度。
  是指高等学校管理权限划分、决策权力分配、高校内部的人财物等方面的管理制度。
  依据学术权力和行政权力，可分为学术权力主导型（欧洲大陆国家）、行政权力主导型（美国）、学术权力与行政权力结合型（英国）。
  依据决策主体，分为校长负责制、理事会或校务委员会制、董事会制（私立高校）。
  二、我国的高等教育管理制度
  新中国成立初：中央集权型高等教育宏观管理制度
  改革开放后：中央政府统一领导，中央和省级政府两级管理，以省级政府管理为主，高校享有一定办学自主权
  当前：党委领导下的校长负责制
  三、我国高等教育管理制度的改革趋势
  1、宏观层面
  政府：转变职能简政放权
  社会：监督责任
  高校：自主办学
  2、微观层面
  落实和扩大高校办学自主权
  完善中国特色现代大学制度
  坚持和完善党委领导下的校长负责制
  加强章程建设
  优化结构办出特色

4.4 高等教育评价制度

  高等教育评价制度：分为内部评价制度（高校自我评价制度） 和外部评价制度（政府行政性评价制度和第三方评价制度）。

第五章 高等教育功能

5.1 高等教育的个体功能

一、个体发展概述
  教育的本真诉求就是关注人。
  人的发展包括人的全面发展、人的个体发展和人的终身发展。
  人的发展包括身体发展、心理发展和社会性发展，人的发展影响因素有遗传、环境、教育和社会实践活动。
二、高等教育对个体发展的促进功能
  1、促进个体能力的发展；
  2、促进个体社会化；
  3、促进个体个性化的发展。
三、高等教育对个体发展的负向功能
1、高等教育负向功能的含义与类型
  (1)高等教育负向功能是指高等教育结果的非目的性，教育的负向功能是不在人的预料之中的，它隐含于教育的最后之中，它是教育活动之后的连带物，是教育这一文化活动或系统的属项。
  (2)从质的规定来看，高等教育的负向功能主要包括两种类型：常态负向功能、非常态负向功能。
2、高等教育负向功能的特征与表现
  难以消除性：如高学历热，导致低学历难找工作;课程和专业设置不合理，导致不能学以致用。
  延迟性：如高等教育长期偏重书本知识，导致数年后学生创造能力受到压制。“十年树木，百年树人”。高等教育的负向功能常常以一种令人难以觉察的潜在形式在教育结果中表现出来，这体现出了延迟性的基本特性。
  可减低性：高等教育的负向功能是不可以彻底消除的，但是人们通过努力可以减少或者减低其负向功能的影响程度。

5.2 高等教育的社会功能

  高等教育的社会功能包括：政治功能、经济功能和文化功能。
一、高等教育政治功能
  教育政治功能是由教育的性质和特点决定的。表现在：①通过培养合格的公民和政治人才为政治服务(教育政治功能最主要表现)，②形成舆论对政治产生影响；③促进政治民主化。
二、高等教育经济功能
  一方面高等教育促进经济的增长和发展，另一方面高等教育的发展从根本上受制于经济增长的质量和效果。
决定高等教育事业发展规模和速度的是生产力。
现代高等教育发展的根本动因是生产力发展。
从高等教育的经济功能角度来看经济要发展，科技是关键，高等教育是基础。
三、高等教育的文化功能
  ①高等教育的文化保存、继承功能(最基本的功能，具有高层次、专业化和系统化的特点)；
  ②高等教育的文化传播和交流功能(重要推动力、重要场所、传播深层次文化)；
  ③高等教育文化的选择功能(具有自主性、时代性和丰富性特点)；
  ④高等教育文化的创新功能。高等教育创新文化的途经在于培养创新型人才。

5.3 高等学校的职能

一、高等学校职能的历史演变
  1.培养人才为主要职能(11世纪-18世纪)中世纪大学
  2.以培养人才，发展科学为主要职能(19世纪初-19 世纪末)
  3.培养人才、发展科学与社会服务三大功能并存的阶段(19世纪末至今)
二、当代高等学校职能的构成
1、培养人才的职能
  (1)高等学校培养的高级专门人才。高等教育实施的是专门教育,主要任务是培养社会所需要的专门人才，具有明确的专业目的性。高等学校应当坚持通识教育与专业教育相统一，培养社会所需要的、具有全面综合素质的高级专门人才。
  (2)高等学校培养的人才具有多类别与多层次性。就世界各国的总体情况而言，本科教育在整个高等教育中居主要位置。
2、发展科学职能
  柏林大学的创立及其发展，使得大学拥有了第二种职能——发展科学的职能。
3、社会服务的职能
4、高等学校职能的相互关系是相对独立、相互联系、相互渗透。

第六章 高等学校课程

6.1 高等学校课程理论

一、高等学校课程的含义
  定义：课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。大学课程是指为学生所制定的基于高深学问中普通知识与特定专业知识的学习、研究和行动方案及其实施过程。
二、高等学校课程理解的多种视角
  1.大学课程是一种政治，大学课程是一种制度，大学课程是一种文化。哈佛大学因为率先实施选修课制度而开创了一个教育新时代。
  2.埃利特奥在就任哈佛大学校长的第二年，创造性的提出“科目”这一概念。牛津大学以导师制闻名于世。
三、高等学校课程观
  1.基于普遍知识构建的大学课程为普遍知识课程。
  2.基于科学知识构建的大学课程为高深学问课程。
  3.基于个人知识构建的大学课程为多元教育课程。

6.2 高等学校课程规划

一、高等学校课程规划的文件构成
  高校课程体系是诸多课程相互联系而构成的整体。从层次上来说，课程体系可以分为宏观(校)、 中观(院系) 和 微观(专业) 三个层次。
  高等学校课程规划的文件构成：本科专业目录；学校人才培养计划；院(系)专业课程方案。

二、高等学校课程类型
  高等学校的多样化决定了高等学校课程类型的多样化。
  纵向来看，有专科课程、本科课程、研究生课程；
  横向来看，有理科课程、工科课程、文科课程等。
  本科课程强调通识性学习、以高深学问为载体，通过文化素养课程、多学科交叉课程、专业课程、科研课程、学生咨询课程，引导学生提高认知能力，实现自主的专业构建，并达到人格完善、理智培养、学术理解等素质发展目的。
三、高等学校课程结构
1.高等学校课程的纵向结构
  高校课程纵向结构(层次结构)反映了普通教育课程(公共基础课程)、基础课程(一般基础课程)、专业基础课和专业课程内在的逻辑关系。
2.高校课程的横向结构
  主要是指各类必修课程和选修课程内在逻辑关系。
  (1)必修课程：是指某种专业、某些专业甚至所有学生必须学习的课程。必修课程内容具有系统性、完整性和相对稳定性，以保证人才的规格和基本质量水平。
  (2)选修课程：是指在一定范围内允许学生选择修习的、与专业培养目标有一定关系的课程。选修课程分为限定选修课程和任意选修课程。

6.3 高等学校课程编制

  课程编制模式是联系课程理论和课程编制实践的中介和桥梁。我国大学课程主要依据目标模式(泰勒原理) 进行编制。泰勒原理，是一个课程编制的四阶段模式，即确立和表述目标；选择和组织课程内容；安排教育、教学活动；对课程进行评价。在我国，课程编制的主体是广大教师。
一、高等学校课程编制的影响因素
  ①社会力量；②学生需求；③学科发展；④专业架构；⑤教师素质。
二、高等学校课程编制的任务
  1.高校课程编制任务：调查课程需求；确定课程目标；选择和组织课程内容；制定课程评价标准和方式。课程目标是课程活动的起点和终点，它制约着全部教学活动，贯穿于教学过程的始终。
  2.泰勒认为，课程目标有三个来源：一是来自学科专家的建议，二是来自学生的需求，三是来自社会生活。
  3.课程内容的选择必须遵循五条原则：①整体性原则；②量力性原则；③满足性原则；④效用性原则；⑤经济型原则。

三、高等学校课程纲要的编制
  高等学校课程纲要的内容框架一般包括总体介绍（课程目标、基本信息等）、评价标准（考核方式、评分规则等）和教学材料（教材、参考资料等）。日程表（如每周具体安排）通常属于教学的细化执行计划，可能不会作为纲要的固定组成部分。

6.4 高等学校课程管理

一、高等学校课程管理概述
  高校课程管理包括政府、学校、院系和师生等层面的具体管理工作。
  国家层面的课程管理注重政策引导，学校层面的课程管理注重制度规范，院系层面的课程管理注重全面落实，教师层面的课程管理注重过程优化，学生层面的课程管理注重学习实效。
二、高等学校课程管理制度
  高校课程管理的基本制度包括选修制、学分制和评课制。
三、课程管理的基本过程
  课程管理的基本过程：课程审查、课程督导、课程评价和课程更新四个基本过程。
  (1)课程审查主要从社会需要、学生需要和学科发展等方面出发，围绕课程目标、课程内容、课程实施效果进行。
  (2)高校课程督导主要围绕两个层面展开，一是课程实施层面，二是课程管理层面。课程督导分为综合督导和专项督导两类。课程专项制度包括：基本制度、工作制度和责任制度。
  (3)课程评价主要由校方或院方组织课程评估，通常采用学生、专家和同行评估相结合的方式对课程质量进行评估，以学生评估为主。
  (4)课程更新：在课程更新审批程序中，有两个机构起非常重要的作用，一是学科教学专家小组，二是院一级的教学委员会。

第七章 高等学校教学

7-1高等学校教学理论

一、教学概述
1.教学的概念
  (1)教学是在教育目的规范下，由教师的“教”与学生的“学”共同组成的一种双边活动。教学是学校教育最主要、最基本的方面，是高等学校工作的中心环节，也是实现高等教育培养目标的最基本途径。
2.教学的基本任务
  (1)形成正确价值观点。(所有教学活动的首要任务、最核心任务)
  (2)形成技能与培养能力。(技能可划分为智力技能和操作性技能)
  (3)传播知识与发展智力。(教学活动重要的核心功能)
  (4)培养与发展个性。
3.当代主要教学理论流派
(1)行为主义教学理论(又称“刺激-反应”理论，即“S-R”理论)
  ①代表人物及其理论：斯金纳的程序教学理论
  理论内容：斯金纳认为学习就是S-R之间的联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
(2)认知主义教学理论
  ①内容：学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是S-R联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
  ②提出这一理论是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏泊尔，其中以布鲁纳的发现教学模式和奥苏泊尔的有意义学习理论为代表。
(3)构建主义学习理论
  ①理论来源：认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等人的思想。
  ②基本思想：学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。建构主义认为学习者对外部世界的理解是其积极建构的结果，而不是被动接受别人呈现给他们的东西。
  ③代表性教学方法：支架式教学、抛锚式教学。
(4)人本主义教学理论(又称情感教学理论)
  ①内容：学习的结果不是S-R联结，也不是建构认识结构，而是使学生不断自我完善，形成一个实现自我价值的人。教育的目标应该是以学习者为中心，促进学生个性发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习和工作。教学的本质即促进，促进学生成为完整的人。
  ②代表思想：罗杰斯的非指导性教学理论。
二、高等学校教学过程的本质和特点
1.教学过程的本质
教学过程主要是一种认识过程。
2.教学过程的基本特点
(1)体现专业的目的性(又称职业倾向性)。
(2)突出自觉性、创造性和独立性。
(3)注重科学研究。
三、高等学校教学原则及运用
  1.定义：教学原则是指根据一定教学目的，遵循教学过程的规律而制定指导教学工作的基本要求。教学生增长智慧比让学生增长知识更优先，教学生思考比让学生富有知识更优先，培养学生学习能力比带他们学习更优先。
  2.高等学校具有原则独特之处表现在：
  (1)讲述思路为主的原则
  (2)增强学生参与的原则
  (3)强化问题意识原则(引导研究学习)
  (4)在教师主导下发挥学生自觉性、创造性与独立性的原则
  (5)专业性与综合性相结合的原则(高等学校教学特有的原则)
  (6)教学与科研相结合的原则(高等学校教学特有的原则)

7-2高等学校教学方法 （13:16）0%

一、教学方法概述
1.概念：
  教学方法是指为了实现一定的教学目的、完成教学任务，师生双方在共同的活动中所采用的办法，既包括教师教的办法，也包括学生学的办法，是教授方法和学习方法的统一。
2.高等学校教学方法的特点
  (1)强调学生自学能力的培养。(高级专门人才区别于普通教育人才的主要标志不在于前者具有更广博的知识，关键或者说本质的区别在于前者所具有的独立思考和解决问题的能力以及所受的专业训练。)培养学生自学能力是大学教学方法最主要的特点之一。
  (2)重视学生研究能力的培养(这是由大学教学内容的前沿性和不确定性决定的)。
  (3)注重学生实践能力的培养。
  (4)体现教学方法和研究方法的渗透和融合。
3.影响教学方法的选择和创新的因素
  (1)教学目的和任务
  (2)学科特点和教学内容
  (3)学生的年龄特征和知识水平
二、高等学校常用的教学方法
1.讲授法；2.问答法；3.讨论法；4.实验法；5.演示法；
6.参观法，也称现场教学法。7.练习法；8.实习法
三、其它教学方法
1.发现教学法(美国模式)
2.问题教学法(苏联模式)
3.案例教学法
案例教学过程的中心环节是讨论案例。
4.项目教学法
项目为主线，教师为引导，学生为主体。
5.自学指导法

7-3高等学校教学环节和组织形式

一、高等学校主要教学环节
  高校教学主要由三大环节组成：即课堂教学（基本的教学环节）、实习实践、毕业论文(设计)。
  高校课堂教学的优点主要是提高教学效率、 增强教学的计划性、有利于培养学生的集体精神。
二、教学组织形式的类型
1.班级授课制
  中国最早采用班级授课制始于1862年清政府开办的京师同文馆。
2.个别教学和分组教学
3.远程授课
三、教学组织形式的变革
  教学组织形式的新变革：
  ①教学活动的小规模化；
  ②教学活动的短学程化(微课一般为5-8分钟，最长不宜超过10分钟);
  ③教学活动场所多样化。

7-4高等学校教学评价

一、教学评价的概念
  (1)概念：教学评价是依据教学目标对教学工作质量所做的测量、分析和评定。
  (2)内容：①对学生学业成绩的评价；②对教师教学质量的评价；③课堂评价。
二、高等学校教学评价的类型与方式
  1.依据在教学活动过程中的作用不同，美国教育心理学家布鲁姆将教学评价分为：诊断性评价（前）、形成性评价（中）、终结性评价（后）。
  2.依据评价主体不同的教学评价：(1)自评(学生总结、教师反思);(2)他评。
  3.依据评价标准不同和解释方法不同的分类：绝对性评价、相对性评价和个体差异性评价。
三、高校教学评价结果的运用
  (1)诊断与反馈功能；(2)导向与调节功能；(3)激励与促进功能；(4)教育功能。

第八章 高等学校学科

8.1 学科的基本理论

一、学科的概念
  1.一般而言，学科既是一种知识体系，也是一种组织建制。一般认为，学科包括教学科目、学问分支和学术组织三层基本含义。
二、学科制度化
  1.在高等教育领域，学科制度一般指与学科相关的诸多制度，如学科准入制度、学科等级制度、学科划分制度、学科评价制度、学科奖惩制度等。
  1978年3月，中国社会科学研究会成立，标志着社会科学的地位得到重新确立。
三、跨学科研究

8.2 高等学校的学科建设

  以学科或专业为基础，分门别类地培养高级专门人才的教育是高等教育和专业教育。
一、学科建设的内容
1.学科建设包括五个方面核心内容：
①学科体系规划（前提）；
②学科方向建设（基础）；
③学科梯队建设（关键）；
④学科基地建设（依托）；
⑤学科建设管理（保障）。
二、学科建设遵循的原则：
①要科学定位，确立学科发展方向；
②要突出重点，建设具有特色的学科；
③要克服封闭保守，面向经济社会需要。

8.3 高等学校的科学研究

  科学研究是高校的核心职能，科研水平的高低是衡量一所高校办学实力强弱的主要标准。

第九章 高等学校教师

  我国高校教师权利的主要法律依据是《中华人民共和国教师法》 。在该法中，对高校教师的权利做出了具体详细的规定。

9.1 高等学校的教师特点

  高校教师劳动的根本任务是教书育人。高校教师劳动特点具有复杂性、创造性、示范性、长期性、群体和个体统一性。

9.2 高等学校教师的专业发展理论

一、高等学校教师的专业素养
  专业知识、专业精神、专业信仰、专业人格、实践智慧。
二、高等学校教师的专业发展阶段论
1.教学关注阶段论
  四个阶段：任前关注阶段、早期关注生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段(也就是自我——教学任务—学生)。
2.心理发展阶段论
  (1)自我保护期
  (2)默守陈规期
  (3)尽责期
  (4)自治期
3.职业生涯周期论
  休伯曼等学者提出：入职期(第1-3年)、稳定期(第4-5年)、实验与重估期(第7-25年)、平静与保守期(第26-33年)、退出教职期(第34-40年左右)。
4.综合发展阶段论
  利思伍德提出了教师专业发展的多维模式。其主体是专业知能，两翼是心理发展和职业周期发展。

9.3-周萍-高等学校教师专业发展模式与途径

一、高等学校教师的专业发展模式
  专业发展模式有：自我实现模式(教学熟练者型、学历进修型)、学校推动模式(校本培训、派出培训、社会许可)。
二、高等学校教师的专业发展途径
  对于高校教师而言，个人的自主发展是专业发展的基本途径。
  个人自主发展要做到：①树立自我专业发展意识，确立专业自我；②接受岗位培训，成为“技术熟练者”;③进行教学反思，成为“反思型实践者”;④开展校本教研，成为“研究型实践者”。

9.4 高等学校的教师管理

一、高校教师人事聘任制度
1.内容：包括招聘、续聘、解聘(学校主动)、辞聘(教师主动)。
二、高校教师职称评定制度
职称评聘方式：(1)单位内聘制；(2)职称聘评制。
三、高校教师的绩效评价制度
1.基本原则：①科学性原则；②导向性原则；③客观性原则；④可测性原则；⑤简易性原则；⑥稳定性原则。
2.内容方法：①政治思想评价(定性考核);②教学业绩评价(量化考核);③科研业绩评价(量化考核)。
3.考核类型：①年度考核；②聘期考核。
四、国外高等学校的教师管理制度
1.西方国家任期主要有三种形式：日本式(高校自主决定任期)；美国式(聘任制与试用制、终身制并存)；德国式(除教授外，其他教师均有任期规定)。

第十章 高等学校的管理及组织特性

10.1-陈-高等学校的组织特性和权力类型 （08:48）0%

10.2-陈何芳-高等学校的管理过程和高等学校治理 （09:45）0%

第十一章 高等教育研究

11.1-周萍-高等教育研究的类型和方法 （13:09）0%

11.2-周萍-高等教育研究的过程和规范 （13:51）